La OCDE y el ODS4 en la reforma educativa

Lev M. Velázquez Barriga

La idea de materializar una sola agenda mundial que estandarice los sistemas educativos nacionales, hegemonizando los principios empresariales de la calidad y la evaluación como medio para alcanzarla, ha sido una tarea sistemática de las multinacionales que representan al neoliberalismo a escala global, algunas veces condicionando el financiamiento a la intervención de los bancos mundiales y regionales, otras imponiendo el poder de las oligarquías en esquemas que se disfrazan de cooperación y construcción de políticas públicas, una más legitimando los intereses del capitalismo mediante los organismos internacionales.

 La síntesis más reciente (2015) de esta agenda mundial de educación del neoliberalismo es el Objetivo para el Desarrollo Sostenible Número 4 (ODS4), porque los esfuerzos del Banco Mundial, del Banco Interamericano de Desarrollo y de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos, arribaron de manera protagónica a los espacios de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (en inglés Unesco), definiendo el rumbo educativo que atenderá las demandas del capitalismo del siglo XXI durante los próximos 15 años.

Para Luis Bonilla Molina, especialista en la Unesco, el ODS4 evidencia la hegemonía actual del neoliberalismo educativo en la construcción de políticas educativas pero también del proceso neocolonizador que posibilita la disolución progresiva de las autonomías conceptuales y operativas de los Ministerios de Educación nacionales(http://otrasvoceseneducacion .org/ archivos/256021) que terminan siendo incapaces de construir alternativas basadas en la historia plurinacional de cada país y en las pedagogías propias de la tradición latinoamericana, o bien, basadas en las cosmovisiones originarias.

Esta neocolonización conceptual y falta de autonomía ha sido muy visible en los gobiernos neoliberales y la Cuarta Transformación no es la excepción a la regla. En todo el proceso de la reforma no han sido capaces de defender la narrativa del bienestar social; lo mismo sucedió con los aliados parlamentarios, el Partido del Trabajo presentó una iniciativa de ley que proponía la descolonización de los saberes y los conocimientos, la emancipación social y la comunalidad indígena como un eje fundamental de la educación, pero finalmente se inclinaron por un dictamen que desechó casi por completo su propuesta, aceptando lo que ya venían promoviendo en educación temprana los partidos del Pacto por México y las organizaciones de la sociedad civil empresariales. Ni siquiera pudieron resignificar las conceptualizaciones del discurso de la derecha, tan sólo parafrasearon lo que ya está en el ambiente de la reforma educativa de globalización económica.

Cuando el Presidente de México celebra que la cámara de Diputados haya aprobado el dictamen porque con esto se da marcha atrás a una imposición que vino del extranjero, está engañando a los mexicanos. El proyecto de decreto que fue turnado a la Cámara de Senadores contiene los rasgos esenciales del Acuerdo de cooperación México-OCDE para mejorar la calidad de la educación de las escuelas mexicanas que desde el sexenio de Peña Nieto fracturó la esencia del artículo tercero para forzar ahí la regulación de las relaciones laborales de la carrera docente y los directivos, en donde las evaluaciones son el instrumento principal para alcanzar la calidad, tal cual ha pregonado el discurso hegemónico de la agenda mundial para las reformas educativas.

También recupera los conceptos que el empresariado internacional hegemonizó mediante el ODS4, pero que fueron esterilizados para no sembrar ninguna rebeldía o demanda de justicia social; es así como educación inclusiva y equitativa de calidad promueven la estandarización de las diferencias cognitivas, de los contextos escolares, de la formación de especialidades docentes, para que todo pueda ser evaluado bajo parámetros de certificación uniformes y para que la diversidad de género desemboque en igualdad de oportunidades y derecho a la apropiación homogénea de aprendizajes y las habilidades necesarios para la economía global. En la misma lógica, otros conceptos como la educación para la paz y el desarrollo emocional, sitúan la violencia en los factores individuales para no atender los estructurales, la resolución de conflictos interpersonales tiene como trasfondo el desarrollo de las competencias necesarias para modelos empresariales que tienden a la autonomía y la dispersión de los trabajadores, en cuyas circunstancias no hay otra opción más que autorregular su propia explotación.

Mientras algunos celebran la cancelación de la reforma administrativa y laboral, su carácter punitivo o el reconocimiento de la educación inicial, la oligarquía internacional sabe que con la reforma en proceso está disputando con ventaja el control de la totalidad: de la política educativa; la organización gerencial de la escuela; el currículo focalizado en el desarrollo de habilidades laborales; la elaboración y orientación por competencias de los materiales educativos; la formación instrumental, despedagogizada y despolitizada de los docentes para facilitar la asimilación de la subjetividad neoliberal en la escuela, la precarización en el trabajo y la meritocracia en la profesionalización; pero todos estos procesos atravesados por el discurso de la calidad y la excelencia; medidos, certificados y estandarizados por las evaluaciones que se definen en órganos autónomos nacionales o multilaterales en donde las corporaciones económicas están a la cabeza.

Educación socioemocional: la nueva ruta para la explotación laboral

Lev Moujahid Velázquez Barriga

El siglo XXI fue el escenario de una nueva oleada de reformas curriculares neoliberales que secundaron a las de los años 90, cuyo eje articulador continuó siendo el modelo estandarizado basado en competencias; no obstante, éstas hicieron un primer intento de quitarse el estigma empresarial. Fue así que las competencias holísticas y para atender la complejidad entraron en escena con un discurso renovador, para sustentar la invasión mercantilista de la pedagogía; sin embargo, uno a uno de los planteamientos (propiciar el diálogo entre materias, aprendizajes que permitirían seguir obteniendo otros aprendizajes, aprender por proyectos y la movilización amplia de saberes, emociones, valores, aptitudes y no sólo capacidades para el trabajo) fueron sepultados con la perversa reducción del currículo a los contenidos de las pruebas estandarizadas.

Un segundo intento viene con el nuevo modelo educativo del actual sexenio, cuyos planes y programas de estudio tienen ligeros cambios, pero sin modificar la orientación empresarial. De la misma forma engañosa que el proceso anterior, aparenta tener una concepción integradora del alumno, que consiste en incorporar el desarrollo de su dimensión socioemocional; en realidad, mantiene la misma matriz economicista que se propone formar capital humano o, en otras palabras, que la escuela pública siga siendo el espacio gratuito de la iniciativa privada para la capacitación de fuerza física, intelectual y emocional para el trabajo.

El nuevo modelo educativo es el producto de un set renovado de competencias laborales que demandan los procesos reorganizativos de las empresas del capitalismo del siglo XXI, las nuevas formas de consumo personal y online, pero también de control y dominación que han adquirido otras dimensiones relacionadas con los avances científicos y tecnológicos. Por ejemplo, las neurociencias han abierto un nuevo campo de colonización que hasta hoy había sido impenetrable para el sistema de dominación: el cerebro humano, pues han descubierto que es posible la manipulación de sus funciones para hacer más eficientes las dinámicas de producción y consumo de mercancías.

Hace varios años, antes incluso que en el ámbito educativo, el mundo empresarial experimenta la estrecha relación que existe entre el desarrollo emocional de sus empleados y el crecimiento de las ganancias, entre la invención de identidades familiares de los trabajadores con la empresa y el cumplimiento de altas metas de productividad que arrastran hasta niveles inusitados de superexplotación. Un manejo adecuado del estrés en circunstancias de excesiva flexibilidad laboral ha sido esencial para contener disfuncionalidades en estos procesos de precarización del trabajo y esclavización emocional.

Lo que hay detrás de la reforma y su propuesta educativa es el modelo coaching, desarrollado para la esfera de la empresa, pero trasladado al ámbito escolar; en él juega un papel muy importante la ilusión de ser un emprendedor, que tiene como base la programación neurolingüística con el sí se puede. El reforzamiento de la autoestima cotidiana y la actitud de liderazgo autorregulan la condición opresiva en el trabajador explotado, le crean la falsa expectativa de ser ejecutivo o de llegar a serlo; las capacitaciones mediadas por la emocionalidad le impiden reconocer con claridad la sutileza de estos mecanismos de sometimiento, en los que las relaciones de seguridad social y laboral son obviadas tras estas interconexiones emocionales que le hacen sentirse un socio libre y no trabajador explotado.

La inteligencia emocional, como la denomina Daniel Goleman en su best seller del mismo nombre, ha sido también adoptada con éxito por la mercadotecnia. Los estudios de las neurociencias aplicadas a los patrones de consumo estiman que 70 por ciento de las razones que motivan una compra están asociadas a cuestiones emocionales y en menor porcentaje porque la gente realmente necesita lo que adquiere, de suerte que la contaminación propagandística empieza a utilizar de manera excesiva la posibilidad de recrear la vivencia socioemocional mediante consumo. El eslogan Destapa la felicidad ejemplifica muy bien cómo una marca de bebidas azucaradas utiliza recursos emotivos para incitar a consumir sin culpa ni raciocinio sobre las implicaciones para la salud que tienen sus productos.

En nuestra sociedad, los patrones de consumo en lugares masivos se han ido individualizando paulatinamente; entonces, cada sujeto es visto como portador personal de mercancías que siguen siendo de producción masiva, pero ofertadas de forma directa, por catálogo, desde sus redes sociales y en sus dispositivos personales, por teléfono o sin salir de casa. Por eso el nuevo modelo educativo se propone formar vendedores de mercadurías capaces de conectarse emocionalmente con los deseos, intimidades, empatías, vacíos, estímulos, miedos y necesidades comunicativas y existenciales de los consumidores.

Siguen viendo a los alumnos como potenciales portadores de habilidades para producir, vender y consumir. Educar para el desarrollo socioemocional resulta significativo para su propuesta en la medida en que es parte de las nuevas competencias que las empresas ya han incorporado a sus lógicas de producción y consumo, de superexplotación y precarización laboral, de biopoder y colonización sobre la mente humana. El humanismo que profesan es sólo una máscara y detrás de ella se esconde el rostro demacrado del mercado, la ganancia para los de arriba como fin superior de la educación neoliberal.

Inglés, el corazón del cambio educativo en las normales

Lev M. Velázquez Barriga

Tras el show mediático montado por el candidato Aurelio Nuño para presentar públicamente la Estrategia de Fortalecimiento y Transformación de las Escuelas Normales, el presidente del INEE, Eduardo Backhoff, en una clara muestra de descoordinación entre el instituto que preside y la SEP, dijo desconocer en qué consiste la propuesta completa y si ésta recupera las recomendaciones que habían realizado desde 2015. La misma desinformación ha prevalecido desde que se impuso esta reforma constitucional en el ámbito de las escuelas formadoras de docentes, pero que hoy son sujeto pasivo de cambios anunciados de manera vertical.

Lo que sí pudo identificar Backhoff entre los planteamientos todavía parciales e inconclusos de la propuesta oficial, es que el inglés no había sido parte de sus directrices; quizá, el INEE debería consultar no a la SEP, sino a las fuentes directas, a los autores intelectuales de lo que se dio a conocer como el corazón del cambio educativo y echar una mirada al estudio Sorri(y). El aprendizaje del inglés en México, de los empresarios Mexicanos Primero.

De entre las opacidades de la Estrategia de Fortalecimiento, las tesis repetidas y las ínfimas distracciones monetarias para llevarla a cabo, es inevitable percibir que se coloca a la enseñanza del idioma inglés como el verdadero núcleo transformador de las escuelas normales y de la educación básica por consecuencia, según se desprende de su propia lógica. Nada más descorazonador que la pobreza educativa y cultural de ese discurso pedagógico, en un país caracterizado tanto por su riqueza plurilinguística como por su multiculturalismo.

En Sorri(y), aprender en inglés y no sólo aprender inglés aparece como un derecho humano que abre la puerta de acceso al conocimiento universal. La premisa sería convincente si la analizamos de forma ahistórica, pero no podemos olvidar que ya vivimos un primer proceso epistemicida que impostó el monolingüismo como instrumento para la sumisión de los saberes y conocimientos de los pueblos no occidentales, cada nación invasora europea colonizó con su propia lengua civilizaciones ancestrales, nombró desde su mirada eurocéntrica lo que se propuso como el único modo de pensar y de ser en el mundo.

En nuestro tiempo, ya no son naciones las que buscan nombrar el mundo, sino las corporaciones económicas que trascienden las fronteras nacionales y que necesitan globalizar el lenguaje de la cultura mundo basada en el consumo. Estas corporaciones no ven ciudadanos ni seres humanos con derechos, sino capital cognitivo, el inglés como valor agregado a la fuerza de trabajo; tal como lo dicen en Sorri(y): Las empresas mexicanas no crecen lo suficiente y se diversifican, entre otras cosas, por su incapacidad de participar en el contexto global como opción competitiva de mercado abierto, sino como nicho de materias baratas o de manufactura con mano de obra de bajo costo, precisamente por no tener dirigentes con dominio fluido del inglés.

La necesidad imperiosa del capitalismo para mundializar el inglés no es porque se le conciba como una puerta de acceso a la interculturalidad, sino como la única posible y entonces lo convierte en el vehículo por excelencia para la recolonización de la humanidad. La premisa de Mexicanos Primero, en tanto que con esta medida se rompe con el monolingüismo, ya sea del español o de cualquiera de los muchos idiomas que se hablan en el país es equívoca; por el contrario, lo fomenta, sólo que ahora coloca al inglés como la lengua dominante a escala planetaria.

Aprender en inglés trasciende los límites de la convivencia entre idiomas, implicar pensar y codificar los aprendizajes en inglés, no mientras te lo apropias o lo practicas, eso sería lo más lógico, sino algunas jornadas enteras, como dos o tres, o algunas asignaturas del plan de estudios, como ciencia o matemáticas. Pasar del incremento de horas de una lengua extranjera a suplantar las cosmovisiones es una amenaza de epistemicidio que no se le puede tomar por inocente; los idiomas no son sólo expresiones orales y escritas en estricto sentido, son sistemas de pensamiento, que también expresan formas de vida, cuando éstos mueren se llevan a la tumba saberes, conocimientos y maneras de construirlos que sólo podían manifestarse y vivirse dentro de sus dinámicas lingüísticas.

En este sentido, la estrategia debilita la fuerza de las normales y sus posibilidades transformadoras de la sociedad a través de la educación, porque está dejando fuera del currículo las cosmovisiones que han hecho posible la irrupción del proceso involutivo de la modernización capitalista, reproduce los mismos patrones de colonialidad de aquellos saberes que fueron castellanizados, pero que hoy emergen desde sus raíces ancestrales para abrir nuevas rutas de vida viables y urgentes frente a la crisis civilizatoria.

La intención reformista de las normales que se propone reclutar un ejército de maestros de inglés, no contempla la misma cruzada para cumplir con la Educación Indígena e Intercultural que enuncia como uno de sus cinco ejes; podemos deducir con toda certeza que la correlación entre la formación normalista y la inclusividad que se presume para la educación obligatoria, es una falsedad. La de Nuño y los empresarios no es una estrategia de fortalecimiento nueva, sino la misma que se propone exterminar al normalismo y su proyecto cultural que se mantiene vivo, aún en medio de todas estas tácticas de ataque a fuego abierto, represión física y de recolonización cultural.

La reforma patas arriba y la escuela al revés

Lev M. Velázquez Barriga

En el libro de Eduardo Galeano Patas arriba: la escuela del mundo al revés se describe un modelo de sociedad y de escuela que rompe con la lógica del sentido común, lleno de antivalores y prácticas opuestas al humanismo, la democracia y la justicia social. Mostrar de manera inversa una realidad cosificada, inhumana, carente de ética, deshonesta, en la que lo más importante no son los seres humanos, sino la ganancia, es tan sólo un recurso didáctico que nos ilustra lo cruda que es la educación en y para el mundo del capitalismo.

Cuando se consulta la versión acabada del Modelo educativo para la educación obligatoria, cuyos planes y programas fueron presentados por Aurelio Nuño hace unos días y publicados en el Diario Oficial de la Federación el pasado 28 de junio, nos recuerda la paradoja que evoca Galeano y pareciera que la Secretaría de Educación Pública (SEP) está planteando la reforma educativa al revés.

El esquema contiene una serie de contradicciones que pueden ser leídas de forma opuesta a lo que discursa; de esa manera es posible develar su verdadera esencia.

En el modelo educativo al revés, el gobierno mexicano se propone educar para la libertad, pero impulsa una estrategia de censura propia de las dictaduras políticas, en la que se asesina a los periodistas que luchan por ella; balea y reprime a los estudiantes que la ejercen; encarcela, desaparece y persigue a quienes la buscan; espía a la ciudadanía y a sus opositores; además, amenaza a quienes denuncian las violaciones a la privacidad.

El modelo educativo al revés dice que los alumnos tendrán una formación integral, es decir, el desarrollo pleno de todas sus facultades, por eso propone enseñar menos para aprender más, reduciendo los aprendizajes a las competencias laborales para la sociedad del siglo XXI. Su pedagogía de la rentabilidad concibe al estudiante como capital humano, es decir, en su única dimensión económica y no en la complejidad ecobiosicosocial que lo define. Aun el desarrollo socioemocional está ligado a la transferencia de inteligencias, valores y habilidades de la escuela a los nuevos patrones organizativos empresariales del estilo Oxxo, que para seguir garantizando el éxito demandan empleados con mayor flexibilidad, capacidad para la autorregulación de las relaciones personales en el trabajo y manejo del estrés grupal.

Para ser inclusiva, la escuela al revés tiene que ser excluyente: sólo así niega a los alumnos con discapacidades el derecho a recibir educación y atención especial, confunde terriblemente integración con inclusión. La escuela de la diversidad está patas arriba, reconoce las diferencias, pero fomenta la evaluación estandarizada, de modo que para atender las muchas formas de aprender y de enseñar tiene una sola pedagogía universal que elimina a todas las demás, el enfoque por competencias.

Está tan de cabeza que por poner la escuela al centro deja a los alumnos fuera. El cierre masivo de escuelas multigrado o reconcentración escolar, que ya está en marcha, dejaría sin educación a millones de alumnos de comunidades rurales e indígenas, y a otros tantos los desplazaría de sus lugares de origen. Para crear oportunidades para los más vulnerables oferta becas en vez de escuelas y cierra las que están más cercanas, para que puedan ir a las más lejanas.

Fortalece la educación pública privatizándola; para garantizar que la educación sea gratuita, pide aportaciones económicas a los padres. El presidente de la República dio un gran discurso ejemplificando los beneficios de la autonomía de gestión: cuando falte algún vidrio o haya que arreglar alguna puerta, ya no tendrán que hacer engorrosos trámites burocráticos para que la SEP se haga cargo: ahora tendrán toda la facultad para hacer las cosas por sí mismos y pagar de su bolsillo lo que se necesite. La más innovadora de las propuestas trae dinero del futuro para invertir en el presente, dejando muy claro que eso no es deuda pública, pero hay que pagar intereses a 25 años.

En la reforma educativa al revés los profesores no son profesores, pues no hace falta estudiar esa profesión. Para fortalecer la formación inicial de los maestros se exterminan las normales y se contrata a quienes no tienen formación inicial docente. La escuela al revés profesionaliza al maestro desprofesionalizándolo, premia el individualismo y castiga su antigüedad con la evaluación para el despido, desconoce su experiencia y no le importa su preparación académica. Quizá lo que más puede presumirse en este tema es que busca la calidad de la enseñanza con la precariedad en el trabajo.

En el gobierno también se actúa al revés: el modelo educativo se anuncia al principio y se hace al final; el secretario de Educación cobra como funcionario, pero actúa como candidato; uno de los grandes estatistas de la reforma educativa no supo escribir su propia tesis y el otro no sabe hablar. Los planes y programas de estudio no serán para llevarse a cabo en este sexenio, sino en el otro; no obstante, dejan márgenes estrechos para enderezar la reforma patas arriba durante los próximos 12 años, de suerte que la solución no vendrá desde arriba ni con el cambio de gobierno; sólo será posible si los maestros son capaces de consolidar en cada escuela las contrapropuestas pedagógicas que ya se practican y construyen en varios estados.

Cómo "leer" el Modelo educativo

Miguel Ángel Pérez Reynoso*

Lo primero que salta a la vista cuando se lee el Modelo educativo 2016 son tres cuestiones básicas:

La primera tiene que ver con el modelo. Un modelo, dice el diccionario, es un estándar o patrón que sirve como base para ser imitado, reproducido o copiado, y que sirve de base para nuevas elaboraciones. Desde su nombre, el Modelo 2016 tiene una aspiración hegemonista, no se llama Lineamientos o líneas de discusión para conformar un modelo, no, es el Modelo, lo demás que se diga girará en torno a él, estará en favor o en contra, pero este es el (verdadero) modelo; no hay otro.

Este primer componente va ligado a un segundo aspecto: el Modelo 2016 tiene una pretensión abarcativa de cubrir a toda costa a todo el sistema nacional, pero descuida las variables culturales, asimetrías sociales y territoriales y las regiones pobres del país. Su contenido sesga hacia una visión urbana de la educación, para escuelas de organización completa (recuérdese que 43 por ciento de la escuelas primarias de México son de carácter multigrado). Esta visión hegemónica y unificadora no es gratuita, tiene el sesgo de invisibilizar a las diversidades. Desde la lógica del modelo se afirma a esto a lo que se aspira o aquí está el deseo de lo que pretendemos.

El tercer componente introductorio tiene que ver con que el modelo descontextualiza la realidad educativa del país. Todas las escuelas de prescolar, primaria y secundaria urbanas, rurales o indígenas están en un contexto específico y dicho contexto va determinando el estilo de práctica de los y las educadores y la tradición educativa de cada lugar y en cada región. El Modelo 2016, sus afirmaciones sin contexto, se tornan en abstracciones de un sistema educacional que termina siendo ajeno al nuestro.

Junto a lo anterior y ya en el contenido, dicho documento ignora gran parte de la historia para incluir pequeñas fichas de la historia que conviene contar. Se trata de que el inconsciente coloque en el mismo nivel a Vasconcelos y Torres Bodet con Nuño Mayer, válgame qué afrenta, y por razones políticamente obvias se dejan de lado a otros personajes que también han ocupado la SEP, como Manuel Bartlett, Josefina Vázquez, Víctor Bravo Ahuja, Agustín Yáñez, Fernando Solana Morales, Miguel Limón, etcétera. En el fondo se demuestra que la figura de titular de la SEP se ha devaluado a tal grado que cualquiera llega a tan importante cargo; los dos nombres má recientes son claro ejemplo de ello.

El Modelo educativo 2016 rescata algunas ideas valiosas, sin dar crédito a sus autores de origen, como las propuestas de Michael Fullan y Andy Hargreaves en La escuela que queremos, y en general todo el aporte de la escuela canadiense que ha contribuido al cambio en educación y a la escuela como centro del cambio, y de Inés Aguerrondo. Sin embargo, no cita adecuadamente las referencias ni las ideas que han tomado, aunque sea de sentido. ¿Será acaso que también se quieren sumar a algo que está de moda que es la incultura del plagio académico?

El Modelo 2016 carece de una fundamentación o un sustento que le dé soporte y solidez teórica y le permita aspirar a la legitimidad pedagógica. Su elaboración consiste en una serie de ideas sueltas a partir de una especie de eclecticismo vulgar, ya que se rescatan aportes (casi todos fragmentados) de las recientes avances en pedagogía, pero no se hace referencia a las aportaciones universales de autores clásicos, como Paulo Freire, J. Dewey, Montessori, Rousseau, Makárenko, Piaget, Freinet, Vygotsky, etcétera. ¿Desde la nueva SEP ya son caducos estos personajes, ya han sido superados completamente sus aportaciones? Se habla sin mencionarlo correctamente por su nombre de teorías y meta-teorías que ponen el énfasis en el aprender, en la sociedad informacional, en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, en el manejo del inglés, etcétera.

El Modelo 2016 no da claridad acerca del curso de acción de sus aspiraciones, no tiende puentes entre las sugerencias y las acciones y prácticas que realizan los docentes en las escuelas. Pareciera que más bien se pretende distraer la atención para no ocuparse de las cosas importantes, como las implicaciones políticas del Servicio Profesional Docente y de la movilización magisterial.

Por último, la parte más pobre que debería ser la más importante es lo referente a los docentes, educadores y profesores frente a grupo. Es a ellos y ellas a quien va dirigido dicho documento. Se trata de que los maestros y maestras lean el Modelo 2016 y lo conviertan en una herramienta para su trabajo. Sin embargo, cuando se habla de los maestros o las referencias que se incluyan acerca de los docentes mexicanos, se refiere a una figura distante que no existe en nuestro país, ni tampoco en muestra realidad educativa. Al decir esto me acuerdo de mis primeros años de trabajo en educación primaria, en comunidades como Tlachichilco o Cuitzeo, en el municipio de Poncitlán o en el poblado de Toluquilla. En zonas rurales o semiurbanas, los docentes, cada maestro o maestra que vive su concreción mediada por la protesta, la movilización y la rebeldía gremial, como respuesta natural ante la ofensiva de evaluación punitiva, ¿qué tipo de lectura se espera que hagan del multicitado Modelo 2016?

El Modelo 2016 no deja claro si aspira a formar al mexicano del siglo XXI, o al ciudadano global que se incorporará a las maquiladoras de las grandes empresas trasnacionales o que será formado como lo dictan los organismos internacionales. El documento se queda a la mitad, no aclara el carácter nacional de la educación ni los fines y objetivos de la formación de ciudadanos para el siglo XXI.

El Modelo 2016 se olvidará muy pronto por su intrascendencia o por la ausencia de relevancia en el plano educativo, pedagógico y cultural, debido a que no es una referencia que permita vincularse con los maestros de escuela ni tampoco con su realidad educacional.

* Profesor-investigador de la unidad 141 de la Universidad Pedagógica Nacional, campus Guadalajara

Proyecto educativo, organización popular

Lev Moujahid Velázquez Barriga

La ausencia de la SEP y del INEE en el foro Hacia la construcción del proyecto de educación democrática, organizado por la CNTE, en el que se habían comprometido a debatir y construir las bases mínimas para una Evaluación educativa integral, dejó ver que su propuesta punitiva es indefendible de manera abierta, pública y transparente.

Los altos funcionarios del Estado mexicano, acostumbrados a falsas consultas predeterminadas por los mandatos empresariales, al vasallaje político del SNTE y además hechas a puerta cerrada, no quisieron arriesgar la obediencia siempre selectiva de sus foros, para enfrentar la inteligencia colectiva de los maestros, los investigadores y ciudadanos informados.

Sin embargo, mientras el gobierno federal se negaba a dialogar, un día después Aurelio Nuño se encaminaba a Coalcomán, Michoacán, para entregar una escuela pública a un organismo tan cuestionado por sus constantes violaciones a los derechos humanos, como es el Ejército, y no a la comunidad o a los maestros, quienes deberían ser realmente los guardas y promotores de la cultura nacional.

Por su parte, la SCJN también contribuyó a cancelar cualquier posibilidad de una propuesta evaluativa integral, respetuosa del derecho humano al trabajo. Su reciente fallo contra los docentes no hace más que confirmar lo que sistemáticamente ha negado la autoridad educativa: que la evaluación sí es la antesala para despedir y sí es retroactiva en perjuicio de los maestros en activo.

La triada SEP-INEE-SCJN deja de manifiesto que no hay espíritu republicano en sus malas decisiones, no existe en ellos la mínima integridad, equilibrio, independencia ni autonomía política para representar los intereses mayoritarios de los ciudadanos y separarlos del interés privado de las corporaciones económicas, que hoy demandan, con rabiosa insistencia, el uso de la violencia física, laboral y administrativa contra el magisterio.

En medio de esta falta de credibilidad, legitimidad y representatividad de las instituciones públicas del Estado mexicano, el foro nacional Hacia la construcción del proyecto de educación democrática adquiere dimensiones y posibilidades de amplio espectro, que apuntan a nuevos desafíos para la coordinadora.

La CNTE no sólo fue capaz de convocar ampliamente a un espacio de diálogo incluyente y plural, en el que se desnudó ante la diversidad de representaciones para mostrar las fortalezas y debilidades de su proyecto educativo, imperfecto, pero abierto a transformarse y fortalecerse con las múltiples voces del pueblo mexicano desde hace 20 años.

Además, generó una importante expectativa, según expresaron los asistentes, para posicionarse como ente articulador de las luchas sociales, de la disputa por la educación pública en el terreno físico e ideológico de las escuelas, pero también por la conducción de la nación que hoy está en manos de una élite neocolonial, cuyas reformas neoliberales implican el desarme de la soberanía política y cultural de los pueblos indígenas, mestizos y desposeídos de México.

La coordinadora está obligada a construir, sí, la otra escuela pública, la que forma en la conciencia crítica, la del currículo para la insurgencia ciudadana, que se evalúa integral y horizontalmente, pero no debe soslayar esta coyuntura política de debilidad orgánica para el Estado y de fortaleza para el movimiento social, en la cual es posible que de forma paralela se vayan sentando la bases para una nueva institucionalidad de carácter popular.

La ruta de nuevos foros abre horizontes a favor para concluir una primera etapa organizativa que instituya al Congreso Nacional de Educación como el órgano de poder popular responsable de diseñar y orientar la política educativa, cultural y para el buen vivir, desde la soberanía y la legítima autonomía del pueblo mexicano, para autoproclamar un nuevo sentido histórico cuya raíz ha crecido de manera opuesta al proceso destructivo del capitalismo y su modernidad patriarcal, racista, ecocida y epistemicida.

Se trata de un camino que se recorre también desde abajo, al que los maestros de la CNTE deben contribuir, para que la autonomía como poder horizontal y comunitario se viva y se construya también desde la escuela. La verticalidad, el burocratismo y el control educativo que se ejerce a través de los consejos técnicos escolares y los consejos de participación social, son motivo suficiente para generar ahí procesos ocupacionales de la escuela con nuevos actores que habían sido excluidos, nuevas pedagogías emancipadoras, así como proyectos culturales, tecnológicos, económicos, formativos y organizativos que transciendan los cercos perimetrales, abran los centros escolares a las necesidades comunitarias y su desarrollo endógeno.

No estoy inventando nada. Los Congresos Populares de Educación ya se han impulsado en este sentido en varias secciones del magisterio democrático, las experiencias comunitarias existen de forma embrionaria, unas veces a iniciativa de la CNTE en comunidades no indígenas y barrios urbano populares de zonas marginales; otras acompañando a los pueblos originarios, pero que en esta etapa de la lucha magisterial se pueden potenciar y ampliar, toda vez que 120 mil campesinos del país dieron su respaldo a la coordinadora para detener la reforma educativa en sus poblaciones de origen e infinidad de movimientos sociales y sindicales también están a la espera del siguiente paso organizativo.

La politización empresarial de la reforma

Hugo Aboites

Grupos empresarios han decidido incursionar directamente en el conflicto en torno a la llamada reforma educativa y hacen su propia contribución a una crisis nacional. Con su rechazo a pagar impuestos y a invertir recursos en el suroeste del país toman revancha, pero su protesta no es contra el gobierno ni contra los bloqueos y los maestros movilizados; en realidad es contra el diálogo. Sobre todo cuando éste parece ofrecer una respuesta a más de un millón de maestros, cuyos derechos constitucionales claves (artículo 123) fueron cancelados. En efecto, los airados pronunciamientos de estos grupos arrancaron cuando el diálogo comenzó y se creó un ambiente de distensión y hubo acuerdos parciales. Incluso, el amparo promovido por Mexicanos Primero confirma esto al enfocarse en acuerdos con los maestros que son oscuros y concesiones indebidas producto de la debilidad lastimosa de la Segob (La Jornada, 4/8/16, pág. 3).

Es muy significativo que sea Mexicanos Primero el que asume la posición más radical contra el diálogo. Primero, porque representa la voz oficial del gran empresariado en la educación y, ahora, además, añade los medios para llevarla a cabo: sin diálogo, sin acuerdos, sin contemplaciones. Pero también es significativo porque no está sola: comparte postura con una SEP que durante casi un año se mantuvo firme contra un diálogo que no fuera acompañado de la aceptación del marco legal. De hecho, todavía hoy de fondo mantiene la misma postura. Si ya desde 2012-2013 había una estrecha cercanía SEP-Mexicanos Primero respecto de la modificación de normas constitucionales y legales para los maestros (ver la agenda-documento Ahora es cuando, de esa organización), la cercanía actual muestra la clara y firme voluntad de ambos de que no se llegue a la debilidad de acuerdo alguno. Una hipótesis que explicaría esta postura es que, desde su punto de vista, cualquier acuerdo real mostraría que el marco no es inamovible, que en el futuro tendrían ellos que seguir cediendo, y que esto pondría en peligro, de fondo, la visión misma que de la educación necesaria tengan los empresarios. Esta hipótesis explicaría por qué la consulta sobre el modelo educativo se presenta en términos tan perentorios: desde arriba, fragmentada, rápida y procesada unilateralmente. Sugerencias sí, acuerdos no.

Dado el momento actual, otra hipótesis sería la electoral. El factor 2018 tendría ya una poderosa influencia en el ámbito del conflicto y por tanto, en esta vena, un sector empresarial alarmado por la duración y fuerza de las protestas estaría cerrando filas en torno a una postura y a un candidato duro capaz de poner orden en el país en el sexenio venidero. Una tercera hipótesis, por supuesto, sería que, en realidad, los movimientos que hoy presenciamos son meras coincidencias en el tiempo, en los actores, en los temas y en la actitud, nada más.

En cualquiera de las tres hipótesis, lo cierto es que hoy la politización del tema educativo es tal que la consulta a que convoca la SEP difícilmente será significativa y, tampoco, realmente válida. Desde hace casi cuatro años, cuando se optó por despojar de derechos constitucionales básicos a los maestros, sus mismos promotores anticipaban que habría problemas (aunque calcularon mal la amplitud, duración y profundidad de la resistencia), y ahora la víctima son el país, los niños, jóvenes y maestros y padres de familia que se enfrentan a un horizonte educativo lleno de tensiones y contradicciones sin que puedan discutir tranquilamente qué educación es la que se necesita en México. Hoy que las cúpulas empresariales intervienen directamente contra el diálogo y los acuerdos que acerquen a una solución, ellos mismos prolongan y profundizan el conflicto.

Para dejar atrás esta ruta hasta suicida, de aumento creciente en la confrontación, hoy la única salida es precisamente un diálogo efectivo. Y eso requiere reducir la crispación ahí donde ésta primero se inició. Es decir, buscar una forma de abrogación, suspensión o reinterpretación del marco laboral-administrativo para que la discusión no se sitúe allí, sino en el terreno de la transformación de la educación. Y desde ahí repensar entonces qué tipo de marco laboral-administrativo, qué perfiles de los maestros, procesos de formación y actualización, tipo de condiciones de trabajo se requieren. Mientras este replanteamiento no ocurra, los maestros no tienen otro remedio que continuar manifestándose contra la exclusión laboral y al mismo tiempo y con la energía que da el propio movimiento, iniciar con sus aliados un proceso propio, amplio y representativo, una ruta que construya el gran proyecto educativo, abierto, incluyente, ese sí, desde abajo y desde las necesidades de conocimiento de los mexicanos. Y comenzará entonces una etapa a mediano y largo plazos, de una profunda disputa entre proyectos de educación, la de los empresarios por un lado, y, por otro, la de los maestros, estudiantes, padres de familia, comunidades y organizaciones sociales representativas de las grandes mayorías del país. En una circunstancia así, también los universitarios podemos, debemos pronunciarnos.

¿Qué tipo de protestas tendríamos hoy si a los empresarios, precisamente por serlo y sólo a ellos se les cancelaran derechos constitucionales básicos?

Un Estado autoritario sólo puede educar para obedecer

Lev Moujahid Velázquez Barriga*


Las  razones  oficiales  de  la  reforma educativa  chocan  con  la  realidad. ¿Cómo  decir  que  se  buscan  alumnos participativos  capaces  de  resolver conflictos  privilegiando  “el  diálogo,  la razón  y  la  negociación”,  cuando  el Estado  busca  imponer  esa  norma  por medio de la fuerza y la represión? Por ningún  lado  se  asoman  los  valores humanistas  que  dice  enarbolar  y  sólo dominan  los  del  empresariado neoliberal

Un  Estado  no  puede  ser  ajeno  a  los  principios  educativos  en  su  vida orgánica,  formas  de  gobernar,  legislar e  impartir justicia;  tampoco  lo puede  ser  quien  lo  representa  públicamente;  por  el  contrario,  los principios  educativos  deberían  estar  presentes  en  su  constante interacción con la sociedad, en el  ámbito  político  que  lo  dinamiza, en el  proyecto  nacional  que  lo  orienta,  en  su  desarrollo  económico  y cultural.


Cuando  estos  principios  están  ausentes,  no  podemos  hablar  de  un Estado  educador,  sino  de  otro  corrompido,  en  descomposición, porque  en él  imperan los  intereses  de  grupo  sobre  el  bien común. En estas condiciones, de  un Estado  corrompido  y no  educador, cualquier propuesta que  se  presente  como  opción de  transformación educativa emanada desde  el  seno  de  su descomposición orgánica, no  puede  ser sino  parte  de  sus  mecanismos  de  imposición,  sometimiento  y  de reproducción de intereses de grupo.


En  ocasiones,  estos  mecanismos  de  dominación  son  explícitos  y también tangibles, como  lo  es  el  Servicio  Profesional  Docente, que no deja  duda  de  su  carácter  punitivo  en  la  letra  y  en  los  hechos;  otras veces  no  son  tan  explícitos,  sino  que  dejan  un  cierto  margen  de libertades e  interpretaciones  para legitimarse, pero  de  facto  se  llevan a  cabo  con  la  misma  verticalidad  de  siempre,  como  lo   pretenden hacer  Aurelio  Nuño  y  sus  aliados  empresariales  y  sindicales,  con  el nuevo modelo educativo 2016.


Partimos de la premisa de que en México  no hay un Estado educador. Todo lo contrario, el que nos rige está sumergido en una condición tan crítica, que carece de principios éticos y valores cívicos que se puedan ampliar  al  conjunto  de  la  sociedad  desde  una  propuesta  pedagógica que  nutra  la  vida  democrática  por  las  venas  de  nuestro  sistema nacional de educación.


En  este  sentido,  los  documentos Modelo  Educativo  2016.  El replanteamiento  pedagógico  de  la  Reforma  Educativa; Los  fines  de  la educación  en  el  siglo  XXI  y  la Propuesta  curricular  para  la  educación obligatoria  2016,  son  parte  de  esta  condición  crítica;  más  que alternativas para dar contenido  a las ausencias pedagógicas y superar los  conflictos  magisteriales,  son  un  deslinde  que  intenta  alargar  la ruta de discusiones hasta el 2018, cuando el presente gobierno se haya ido y con él, toda responsabilidad sobre el caos que generó.


Se  trata  de  una  propuesta  de  nueva  cuenta  unilateral,  llena  de inconsistencias  e  incongruencias,  unas  producto  de  las  mismas  tesis fracasadas de la actual reforma y otras que auguran su inaplicabilidad porque  son  contrarias  a  su ADN político  fascista,  pero  que  aparecen como  elemento  de  distensión  del  descontento  magisterial,  popular  y académico.


Resulta  de  lo  más  dudoso  que  los  mismos  operadores  y  autores intelectuales  de  la  reforma  educativa,  cuyas  consecuencias  son decenas  de  muertos,  encarcelados  y  miles  de  despedidos,  hoy  digan que  “el  propósito  de  la  educación  básica  y  media  superior  es contribuir  a  formar  ciudadanos  libres,  participativos,  responsables  e informados,  capaces  de  defender  y  ejercer  sus  derechos,  que participen  activamente  en  la  vida  social,  económica  y  política  de México”.


¿Y  para qué  iban a querer eso?  Valdría la pena preguntárnoslo,  si  no existen en este  país  garantías  para el  ejercicio  de  la libre  ciudadanía, para  exigir  dignidad  laboral  sin  que  seas  hostigado  o  víctima  de  la represión  administrativa,  sin  ser  despedido  o  perder  tu  libertad  y hasta  la  vida.  Así  nos  lo  ha  enseñado  la  Secretaría  de  Educación Pública  (SEP) en  los  hechos,  pero  más  crudamente  durante  este gobierno en turno.


Me  parece que, desde  las  esferas de la burocracia estatal, no  se  puede recomendar  sin  atisbos  de  hipocresía  que  el  sistema  educativo  deba formar  personas  capaces  de  resolver  conflictos,  privilegiando  “el diálogo,  la  razón  y  la  negociación”  cuando  se  ha  priorizado  la  vía judicial, la criminalización de la protesta, así como la intervención de los órganos represivos para dirimir diferencias de orden pedagógico y laboral.


Por otra parte,  la supuesta “nueva cultura” organizativa que  pone  “la escuela al  centro” y sienta las “bases  para construir centros  escolares que  fomenten  el  trabajo  colaborativo  y  colegiado”,  no  se  puede edificar sobre  los  cimientos  de  un sistema vertical  y centralizado,  en cuyos  órganos  horizontales  de  participación  social  y  los  que  a partir de su autonomía diseñan las evaluaciones para generar propuestas de política  educativa,  están  los Empresarios  Primero  y  las  necesidades educativas después.


Hablar  de  autonomía  de gestión  para  la  rendición de  cuentas  es  una  de  las mayores  inconsistencias que  podemos  encontrar, si  la  corrupción  ha penetrado  hasta  las  altas esferas del poder político, incluso  en  la  presidencia de  la  república;  si  los niveles  de endeudamiento  han  sido tan irresponsables que hoy se podrían financiar el 95 por ciento de los programas  culturales,  educativos  y deportivos  de  la SEP tan sólo  con lo  que  el  Estado  paga  de  intereses  anuales  por  concepto  de  deuda pública. Sin embargo, el  Modelo  Educativo  2016 sigue  proponiendo  la colocación de certificados de endeudamiento  en la bolsa de valores, a través  de  Escuelas  al  CIEN (Certificados  de  Infraestructura  Educativa Nacional),  como  si  fuese  un mecanismo  exitoso  y los  datos  no  fueran desalentadores.


En  su  caso,  los  Consejos  Técnicos  Escolares  y  la  Ruta  de  Mejora Continua que  se  presentan como  los instrumentos  para la planeación contextualizada  de  la  escuela,  poco  han  contribuido  al  diseño  de alternativas  pedagógicas,  no  por  falta  de  capacidad  de  los  docentes claro está, en realidad su objetivo no ha sido la autogestión curricular, sino  la  aplicación  de  una  reforma  educativa  que  viene  desde  arriba con  todo  su  peso  administrativo,  burocrático,  antilaboral  y privatizador hasta los centros escolares.


En  cuanto  a  las  evaluaciones  internas,  según  las  condiciones específicas,  como  parte  de  la  autorregulación  de  los  aprendizajes,  la formación intrínseca de  los  docentes y las orientaciones autogestivas de  los  procesos  pedagógicos  escolares,  podríamos  decir  que  carecen de  pertinencia y significatividad para los  actores  educativos,  toda vez que  el  ej e  rector  para  los  informes  oficiales,  la  mediatización comunicativa  de  los  resultados  del  sistema  educativo,  la  opinión pública,  las  decisiones  políticas  y  los  impactos  laborales  de  los profesores, son las evaluaciones externas y además estandarizadas.


A  decir  del  modelo  curricular  que  aparece  como  continuidad  del marco  constitucional  inspirado  en las  recomendaciones  derivadas  de los  acuerdos de  cooperación con la Organización para la Cooperación y  el  Desarrollo  Económicos  (OCDE),  para  la  integración  del  mercado mundial,  y  no  en  la  Organización  de  las  Naciones  Unidas  para  la Educación,  la  Ciencia  y  la  Cultura  (UNESCO),  es  decir,  para  el desarrollo cultural de la humanidad, no se puede nombrar a sí mismo como  humanista.  No  hay  humanismo  posible  ni  centralidad  de  lo pedagógico  para  quien  ha  esclavizado  el  destino  de  las  nuevas generaciones a la globalización económica.


Pretender “encontrar un equilibrio  entre las exigencias propias de un proyecto  humanista,  fundamentado  en  la  educación  integral,  y  un proyecto  que persigue la eficacia y la vinculación de la educación con las necesidades de desarrollo del  país”, se vuelve búsqueda paradójica en la medida en que la “calidad” y no las cualidades humanísticas son el  objetivo  superior  de  la  educación,  como  estigma  que  ha  dejado heridas  en  la  Constitución  mexicana,  sacrificada  en  favor  de  los intereses empresariales.


No  hay coherencia lógica cuando  se  propone, por un lado, incorporar “los  avances  que  se  han  producido  en  el  campo  del  desarrollo cognitivo, la inteligencia y el aprendizaje” y, por otro, supeditar toda la teoría  pedagógica avanzada que  apunta a la  diversidad humana  y de sus formas de aprendizaje, al  modelo único por competencias, el  cual no  concibe  a la persona en su complejidad (homo complexus),  sino  en la  simplicidad  de  su  unidimensionalidad  económica  (homo economicus).


En  suma,  un  Estado  totalitario,  como  el  nuestro,  no  educa  para  la autonomía, sino  que  refuerza la obediencia y la sumisión, transgrede la  diversidad  cultural  y  cosifica  la  integralidad  humana,  ahí  está  la esencia  del  modelo  educativo  que  presenta  la  SEP,  revuelta  entre marañas conceptuales que se contradicen con su tradición neoliberal.


Una  verdadera  propuesta  educativa  sólo  podrá  venir  de  las oposiciones  críticas  al  proyecto  empresarial,  de  las  diferencias políticas  a  la  dictadura  pro  fascista,  de  la  cultura  democrática  y popular  que  se  reconstruye  en  la  renovación  constante  de  los movimientos  sociales,  de  las  autonomías  indígenas  y  su  proyecto decolonial,  del  diálogo  de  saberes  entre  la  raíz  pedagógica latinoamericana  y  las  epistemologías  para  atender  la  diversidad cognitiva.

*Doctor  en  pedagogía  crítica  y  educación  popular;  integrante  de  la Coordinadora  Nacional  de  Trabajadores  de  la  Educación  en Michoacán

La crisis de autoridad y la reforma educativa

Lev Moujahid

La estrategia gubernamental ante los maestros busca detener un levantamiento civil y, al mismo tiempo, trazar una salida pactada al conflicto. La moneda de cambio que ya ofrecen en la Segob a la CNTE es frenar el despido masivo de maestros. Todo, sin tocar la reforma educativa. Los profesores tendrán que decidir si aceptan o siguen en una lucha que está aglutinando a los sectores desposeídos del país

Lo que se mostró en las pasadas elecciones fue una manifestación de hartazgo, de repudio al partido político en el poder y a la forma en cómo éste ha conducido a la nación, a sus políticas antidemocráticas y medidas regresivas de los alcances populares que se habían logrado en los procesos históricos del siglo XX, mismos que constituyeron cierta estabilidad en la vida de los ciudadanos.

La alternancia partidista que la oligarquía mexicana pactó en varias entidades del país, tenía como objetivo canalizar el descontento social hacia la jornada electoral, pero sin poner en riesgo sus intereses, de ahí que se generaran expectativas de cambio, que finalmente favorecieran la alianzas entre la misma derecha proneoliberal.

Se trataba de desviar o evitar un posible levantamiento social de alcances nacionales, que atentara contra la viabilidad del proyecto oligárquico impuesto a través de las reformas estructurales, el cual ha puesto en marcha el desmantelamiento de la soberanía económica, energética, territorial, educativa y política de México.

En este ambiente, si bien un sector del magisterio disidente tuvo una participación relevante, incluso colectiva y organizada, en favor de la izquierda progresista que se manifestó por echar abajo la reforma educativa, no agotó en la vía electoral sus posibilidades de lucha contra esta medida; la lógica inherente a los maestros continúa desde el terreno político, por la vía no institucional, sino de la movilización social.

Sin embargo, la lucha magisterial agudizó la crisis de hegemonía en el sistema político mexicano, no sólo porque debilitó al partido gobernante o porque ha cimbrado sus principales figuras presidenciables; también evidenció su incapacidad para generar un clima de gobernabilidad en medio de diversos conflictos sociales que ellos mismos dejaron crecer.

Las demandas por la estabilidad laboral que encabeza la CNTE, y que por supuesto son legítimas, han visibilizado otras inconformidades que no aparecían en el escenario político; detrás de la respuesta represiva al magisterio se dejan ver los proyectos de privatización, eso avispa a todos los actores educativos y a la misma sociedad civil, unas veces en la manifestación social y otras en formas de solidaridad que garantizan las condiciones de lucha por la defensa de la escuela pública; entonces, junto a las muestras masivas de movilización popular, también hay una red de inconformidad que deposita en los maestros, más que en los partidos políticos, sus anhelos de tener una vida mejor.

Un elemento que aparece en este ambiente de descontento generalizado y que hace crisis no sólo en el partido hegemónico sino en todo el sistema de partidos, se refleja en los procesos de organización de gobiernos populares que han encontrado fortaleza en el movimiento magisterial, los cuales advierten en la desfiguración del estado mexicano y sus desgastadas estructuras de poder, así como en sus fallidas políticas antidemocráticas, la necesidad de desconocer los gobiernos locales y, en su lugar, edificar formas de poder emanadas desde la voluntad colectiva.

Nochixtlán no ha sido el único caso en medio de este conflicto, en el que se haya decidido conformar poderes alternos; en varias poblaciones de Chiapas, donde los maestros tienen fuertes raíces, las comunidades indígenas que decidieron respaldar a sus profesores y encabezar las más radicales acciones de presión contra la reforma educativa, ya discutían o habían iniciado la conformación de autonomías.

La idea de crear gobiernos autónomos más allá de las geografías locales hasta escalar a nivel estatal, se hace posible para las comunidades chiapanecas en la medida en que las movilizaciones magisteriales y populares son tan nutridas y de tal magnitud que potencializan una respuesta organizativa mayúscula capaz de derrocar al gobierno de Velasco, pero que ha sido contenida con las fuerzas represivas federales que han ensayado ahí y en Oaxaca la cara más dura de la dictadura en México.

En esta crisis política, el gobierno mexicano ha optado por el endurecimiento de su postura, siempre negativa a derogar o siquiera modificar la reforma educativa. Prefiere provocar un preámbulo violento que le permita un margen muy estrecho para ceder ante una eventual negociación con el movimiento magisterial y popular que no toque los principios de ninguno de los pilares de su proyecto neoliberal.

La masacre de Nochixtlan; la criminalización, persecución y encarcelamiento de los defensores de la educación pública; el uso constante de toda la logística contrainsurgente por parte de los cuerpos policíacos y militares para combatir a los maestros y los brotes de rebelión popular, pero también la represión administrativa traducida en despidos y descuentos salariales indiscriminados a los trabajadores de la educación, son escenarios maquinados por el Estado.

La estrategia gubernamental se propone, en primera instancia, detener la amenaza de un levantamiento civil y, en segundo plano, trazar una salida pactada al conflicto magisterial sin tocar la reforma educativa, pero ofertando en la mesa de diálogo ponerle un freno a su plan de aniquilamiento masivo y selectivo contra la CNTE como moneda de cambio.

Son tiempos de decisiones difíciles para las y los maestros mexicanos; por ello tendrán que optar por una salida que les permita resolver en el corto plazo la estabilidad de su relación laboral, sostener la confianza en que la lucha organizada es el camino para que ningún trabajador sea excluido del sistema educativo por culpa de una ley injusta. Además, deberán caminar en la ruta de la organización multilateral con la sociedad harta de políticas fallidas, trabajar en la construcción de un consenso mayoritario que eche a los neoliberales del poder sin perder su independencia política y encausar los procesos que empujan desde abajo la ruptura con un estado que suplanta la voluntad popular.

Lev Moujahid Velázquez Barriga*
*Doctor en pedagogía crítica y educación popular, miembro de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) en Michoacán

Maestro: educarse en la autonomía o desaparecer con la reforma educativa

Lev Moujahid Velázquez Barriga

Las instituciones formadoras de docentes y las encargadas de la profesionalización, así como actualización del magisterio, han sido ocupadas por el discurso economicista de los órganos financieros, éstos imponen, por medio de la violencia física, laboral y judicial a través del Estado, una visión alejada de la escuela, las preocupaciones sociales y del desarrollo humano.

La reforma educativa carece de una propuesta de formación para los maestros. Lo que oferta es un “estatuto laboral” llamado servicio profesional docente, que pobremente incita a la capacitación técnica para uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), a la memorización de leyes y reglamentos laborales y administrativos para la funcionalidad de la escuela. Eso fue lo que priorizaron sus falsas “evaluaciones” que a falta de legitimidad y fundamentos pedagógicos, impusieron a sangre y fuego contra los docentes.

En este marco de acontecimientos, propios de un régimen fascista, no podemos ya pensar en que la formación de docentes con altos compromisos éticos y sociales pueda ser un acto dirigido en la verticalidad y el autoritarismo. Es necesaria una ruptura que recupere la capacidad autónoma de los maestros para constituirse como verdaderos educadores con autonomía para definir desde su condición social el tipo de sociedad y el modelo educativo que se requiere construir para detener el avance de un Estado antidemocrático.

No es posible que la sociedad siga confiando a los organismos de la globalización económica, a la iniciativa privada o empresarial, la formación de los docentes, porque sencillamente los proyectos son opuestos al desarrollo colectivo, a los intereses plurales de la nación, pero una alternativa sólo adquiere sentido en tanto se materializa, es decir, se llevan a cabo las prácticas de empoderamiento de los subalternos. En este caso hablamos de los educadores que alienadamente han transitado sobre caminos hechos para que otros logren sus intereses particulares y hegemónicos.

Esta alternativa para la formación docente sólo puede venir de los educadores mismos, y tendrá que desinstalar los sistemas meritocráticos de profesionalización que se han configurado con base en escalas de trabajo gerencial al estilo McDonald’s y el fetichismo por la medición de resultados a través de la “evaluación”; tendrá que evidenciar la propuesta oficial para reformar las normales, por su carácter “minimalista” en la reducción de saberes, cuyo objetivo central es el desarme cultural de la formación didáctica, ética, pedagógica, filosófica, histórica y política, incluso, hasta desaparecer la profesión docente.

El gran reto es descolonizarse, desaprender, no formarse más como docentes para repetir las mismas tesis de la educación empresarial, porque el resultado será igual al que se necesita cambiar. Estamos frente al desafío de proclamarse en la independencia educativa, en la autonomía y descolonización cultural de la clase en el poder; esta perspectiva obliga al reconocimiento de las raíces latinoamericanas de nuestras formas propias de entender lo pedagógico como un proceso de educación popular para la emancipación social y la afirmación de una identidad arraigada en los excluidos, desde sus diferentes formas de opresión racial, sexual, económica o política, pero identificando una sola raíz de la dominación, el sistema-mundo capitalista.

La herramienta principal de los docentes en el terreno ideológico para empezar a ser educadores populares, sin renunciar a la resistencia de las movilizaciones pacíficas, debe ser precisamente la “razón crítica”, con base en ella tendrán que enfocar el análisis educativo. Se trata de hacer visibles las relaciones de poder, control y dominación en el ámbito microsocial de la escuela y el aula; de someter a juicio reflexivo los planes y programas de los sistemas educativos, enfoques y didácticas, políticas y marcos jurídicos reproductores del poder, este es un paso fundamental para la elaboración de propuestas alternativas.

La crítica al currículo es, sin embargo, sólo el parteaguas para la deconstrucción de la escuela como aparato de reproducción ideológica, material y cultural de los dueños del dinero, lo que sigue es hacer de ella un campo de disputa de lo que ahí se enseña y se aprende, de cómo se organiza y para qué fines, de otro modo sólo habrá protesta y no propuesta, la resistencia será negación sin un proyecto educativo viable que haga posible un mundo mejor; en otras palabras, la invitación es a no sólo ocupar las calles y plazas públicas, sino también las escuelas, las bibliotecas escolares, las instituciones de formación docente, los libros de texto, las reuniones de consejos técnicos escolares, los planes y programas de estudio, con un proyecto que materialice lo que se escribe en cada manta o pancarta como demanda educativa, lo que se repite en cada consigna como aspiración colectiva de lo que debe ser la educación pública, científica y popular.

El nuevo educador que demanda este proceso de ocupación ideológica y empoderamiento pedagógico no debe ser lineal, ni enarbolar el pensamiento único, mecanicista y productivista de la reforma educativa. Los maestros que en ella se forman para educar en competencias, medir los conocimientos con instrumentos de estandarización y organizar la escuela como empresa para lograr la “calidad”, están totalmente limitados, son incapaces de explicar el mundo en su complejidad y fomentar el desarrollo integral de los alumnos.

Los docentes tendrán que formarse en la comprensión de una realidad natural y social que tiene muchas facetas y dimensiones con relaciones estrechas entre sí, en la atención de alumnos también diversos, irreductibles al individualismo competitivo, a números estadísticos o a su sola capacidad laboral; por el contrario, los alumnos se definen en múltiples facultades éticas, estéticas, políticas, económicas, sociales, culturales, creativas, emocionales, racionales, existenciales y demás que tenemos los seres humanos y que jamás podrían desarrollarse en la cuadratura de las competencias o medirse con exámenes estandarizados.

Junto a los tiempos y espacios de movilización y protesta social, deberán crearse otros en los que los educadores se formen en la conciencia crítica, en el conocimiento de las pedagogías liberadoras, en los principios de la educación popular; pero de manera sistemática, práctica, teórica, académica, rigurosa, estratégica y consciente, para saldar los vacíos y compromisos de la educación neoliberal con el pueblo, pero sobre todo para formar educadores que sean constructores de sueños, de sociedades libres, de hombres y mujeres críticos.

A esta instrumentación violenta de la reforma para despojar a los maestros de su identidad histórica como forjadores de la patria y convertirlos en reproductores de la escuela-fábrica, proponemos la conceptualización que Paulo Freire elaboró para referirse al maestro como “educador”, es decir, como un sujeto que enseña y aprende a su vez, revestido de conciencia crítica, sentido ético y compromiso colectivo; pero que es también “popular” porque se reconoce como pueblo, como parte de una clase social que no es opresora y por tanto su papel liberador es inherente al de su profesión educativa.

Está claro que los nuevos educadores populares no se harán en la espontaneidad, no existe una conciencia social que surja de la nada, adquirida de modo automático en la experiencia o preconstituida, y que pueda simplemente trasmitirse, tampoco instalarse como un dispositivo desde fuera de cada persona, esto se hace en el diálogo, en el intercambio de experiencias, en la lectura crítica de los textos y contextos, en la reflexión y la práctica. La gran tarea de las maestras y maestros de México es abrir esos canales de diálogo, materializar cada propuesta y desmantelar las bases que dan sustento a la reforma educativa de los empresarios.

La militarización de la contrarreforma educativa

Carlos Fazio

Impulsada por la plutocracia y sus operadores políticos en el gabinete presidencial, la contrarreforma laboral diseñada para la administración vertical y autoritaria del sistema escolar nacional es pieza clave en la actual ofensiva del capitalismo depredador. Por eso, la élite empresarial intenta imponer a toda costa su evaluación punitiva mediante la fuerza coercitiva del Estado, encarnada en la coyuntura por una Policía Federal militarizada y agentes encubiertos de los aparatos de seguridad del Estado.

Enmarcada en una vasta campaña de intoxicación desinformativa focalizada en la satanización del magisterio disidente, mediante sobornos corruptores y mentiras se intenta someter a las y los maestros del país, y establecer un nuevo régimen de control y vigilancia acorde con la visión de la clase dominante. Como señaló Noam Chomsky en su obra Lucha de clases (Grijalbo, 1997), la intención de la comunidad empresarial es contener y limitar la democracia (así sea meramente formal), las libertades públicas y los derechos laborales y humanos, y hacerlos retroceder y si es posible abolirlos. Se trata de una estrategia de rollback, de dominio y vuelta atrás.

La millonaria y demagógica campaña propagandística de la Secretaría de Educación Pública (SEP) tiene esa finalidad: destruir las hilachas del antiguo contrato social y desarticular los escasos espacios democráticos conquistados por la lucha los trabajadores. Se busca volver a la estructura social de los días del porfiriato, cuando los salarios eran casi de esclavos. Y desaparecer también todos los derechos gremiales. Primero buscan acabar con la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE); después seguirá el SNTE y todos los sindicatos. La disyuntiva es clara: hambre o cárcel. Y puede ser aún peor: la muerte.

Chomsky ha citado en muchas ocasiones a Adam Smith −uno de los héroes del resurgimiento de la derecha mundial− para describir la máxima infame de los dueños de la humanidad: Todo para nosotros y nada para los demás. También ha recurrido a otra frase que aparece unos cientos de páginas después en La riqueza de las naciones, en la que Smith afirma que la división del trabajo destruirá a los seres humanos y los convertirá en unas criaturas tan estúpidas e ignorantes como pueda llegar a ser un ser humano. Por eso, en una sociedad civilizada, el gobierno debería tomar medidas para impedir que se llegue a esos límites.

En sentido contrario, hoy, en México, a través de mandaderos políticos como Enrique Peña Nieto y Aurelio Nuño, el todopoderoso Consejo de Hombres de Negocios y su principal sindicato, el Consejo Coordinador Empresarial (CCE), hacen grandes esfuerzos para que las personas sean, para tomar prestada la frase de Adam Smith, tan estúpidas e ignorantes como pueda llegar a ser un ser humano. De muy atrás, gran parte del sistema educativo fue diseñada para cumplir ese objetivo: conseguir la obediencia y la pasividad de educadores y educandos.

Con la aspiración de ser el delfín del gran capital para los comicios de 2018, cada lunes Aurelio Nuño manipula y utiliza con fines propagandísticos a niños y niñas de primaria (con los que se saca la foto) y gasta millones de pesos del erario en posicionarse políticamente como hombre duro. Amparado en prácticas policiales intimidatorias y represivas, el Rudolph Giuliani de la SEP conjuga casi a diario los verbos someter, despedir y encarcelar, y con su lenguaje totalitario exige la rendición incondicional de los maestros descontentos.

La sobrexposición de su vena autocrática busca convencer al gran elector: los megamillonarios de Forbes y la élite clasista de la OCDE, que tiene interiorizado el pensamiento de los que mandan: hay que educar a las masas según lo que Mexicanos Primero-Televisa −como brazo operativo del CCE− entiende por educación. Si no se educa a la chusma (Chomsky dixit) según lo que la oligarquía considera educación, ellos tomarán el control. Y ellos son lo que Alexander Hamilton llamó la gran bestia. Es decir, el pueblo oprimido.

De allí la necesidad de estigmatizar a la CNTE, que en contraposición a la educación alienante y domesticadora del gran capital –que considera a la mujer y el hombre objetos, simples mercancías− impulsa una educación humanista, dialogal, que busca hacer pensar y formar el hombre-sujeto, ciudadano. Que a la manera de Paulo Freire concibe la educación como práctica de la libertad, como una educación emancipadora.

El CCE tiene buenas razones para contener y limitar al máximo los espacios democráticos, puesto que cuanta más libertad posee una sociedad, más peligrosa se convierte la gran bestia y mayor es el cuidado que hay que tener para enjaularla. A medida que crece la libertad, la necesidad de coaccionar y controlar la opinión también aumenta para evitar que la plebe haga uso de ella. Y allí entra una de las funciones principales de los medios de difusión masiva: estigmatizar y criminalizar a la gran bestia, con la finalidad de ayudar a someterla y domesticarla.

La evaluación militarizada y el examen punitivo no son simples procedimientos técnicos y, sobre todo, no son neutrales. Se usan para impulsar determinado modelo y están directamente vinculados al tipo de proyecto político-ideológico que está implantando el régimen a marchas forzadas. Como consignó aquí Arturo Cano, un modelo educativo que necesita 3.3 policías por cada maestro que presentó examen habla por sí solo. Desnuda la verdad oficial y exhibe el fracaso gubernamental.

Ni la violencia ni la administración selectiva de la justicia con fines político-disciplinarios podrán resolver la gran polarización provocada por la contrarreforma del CCE, Televisa y Peña Nieto. Frente a la ley del garrote de Nuño hace falta distensión, diálogo y una mesa de negociación pública con la mediación de expertos en la materia. La disyuntiva es entre una educación liberadora o el sometimiento para el despojo por el capital depredador.

Segundo acto: la represión

Eduardo Nava Hernández

Con la decisión de la Secretaría de Educación de aplicar las pruebas de evaluación a los maestros usando en muchos Estados la fuerza policiaca se dio un paso más, sólo uno más pero muy significativo, en la ruptura ya de largo madurada entre el gobierno y el magisterio y, en forma más general, entre el gobierno y sus gobernados. La reforma que el peñismo ha presentado propagandísticamente como más “prometedora” y “de consenso” ha enfrentado una persistente resistencia de parte de quienes no se sabe bien si son sus actores o sus objetos. Resistencia que ha tenido que ser atacada con una costosa campaña propagandística, estímulos como la promesa de “créditos hipotecarios” (muchos maestros preferirían, quizás, ver reconstruidos o bien construidos sus centros de trabajo), amenazas de despido que luego son desmentidas, cercos policíacos, toletazos, lesiones y detenciones. Qué bonita reforma, qué bonita.

La tenacidad de la oposición a la mal llamada reforma educativa por parte de quienes deberían ser sus promotores y operadores ha sacado de balance al grupo gobernante y a sus aliados o auspiciadores empresariales, que piden como salida la abierta represión y la aplicación sin miramientos de “la ley”. “Habrá suficientes policías”, había advertido el secretario de Educación Aurelio Nuño, para garantizar que la evaluación fuera aplicada. De eso se trata, como lo ha sido, en muchos aspectos de la política nacional: de la sustitución del consenso y la acción política por el empleo creciente de la fuerza policiaca e incluso militar. La prueba no se aplicó, sin embargo, en los Estados considerados difíciles para su ejecución: Oaxaca, Michoacán, Chiapas y Guerrero, a los cuales se les asignaron fechas diferentes. Aun así, en varias entidades hubo fuertes protestas contra la malhadada reforma y en algunos lugares se impidió la aplicación de la prueba evaluativa, o simplemente las autoridades no sacaron adelante las condiciones para su exitosa aplicación. Basta ver la página de Facebook del investigador Manuel Gil Antón, de El Colegio de México (https://www.facebook.com/manuel.gilanton/?fref=ts), para asomarse a algunos testimonios escritos, en fotografía o video, de lo que la evaluación ha sido y el gobierno no dice. En todo el Estado de Morelos los inconformes lograron frenar la operación de las pruebas, y parcialmente en Zacatecas, Chihuahua y otros Estados.

La represión no debería ser, se supone, un medio normal para aplicar las políticas públicas en un régimen que se presume democrático. Sin embargo, es el recurso crecientemente aplicado por el actual gobierno para hacer frente a la movilización social. A las amenazas proferidas por Nuño contra los docentes se suma la detención, con lujo de violencia, de cuatro líderes del magisterio en Oaxaca, remitidos a un penal de alta seguridad; las ochenta o más órdenes de aprehensión —según el gobernador Aureoles— contra profesores disidentes y normalistas en Michoacán; la aprehensión en Morelos y otras entidades de maestros que se manifestaban contra la evaluación. Pero también el intento de intervenir y censurar la Internet penalizando la crítica en las redes sociales a través de la Ley (Omar) Fayad, fracasada por la presión social y las expresiones masivas en las propias redes. Están ahí las declaraciones de Miguel Ángel Osorio Chong contra el Grupo Internacional de Expertos Independientes por sus revelaciones en el caso Iguala, y las filtraciones que intentan relacionar a los normalistas de Ayotzinapa con la delincuencia organizada para justificar una represión futura o acciones de brutalidad como la realizada contra ellos en la carretera Tixtla-Chilpancingo. El asesinato y desaparición de líderes, activistas sociales y periodistas sigue en el orden del día, con plena impunidad.

Ha comenzado el segundo acto de la gestión peñista. Lo que empezó desde su campaña, como un populismo desbordado —pero también delictivo— que repartía monederos electrónicos de los supermercados Soriana y dinero a través de tarjetas Monex, como ahora lo hace con los televisores digitales, y que se inauguró como gobierno con la firma del Pacto por México que permitió sacar adelante, con los partidos de colaboración PRD y PAN, las reformas constitucionales anheladas por el capital internacional y el sector empresarial mexicano, se ha agotado definitivamente. El populismo no es más un recurso de legitimación para un régimen que ha entrado desde el último cuarto de 2014, a una etapa de profundo desgaste.

En cambio, se afirma el régimen como un Estado burocrático-autoritario divorciado de las necesidades y sentires sociales, e incluso contrapuesto a ellos. Retomo una formulación ya consagrada de Guillermo O’Donell para caracterizar esta modalidad de ejercicio del poder por un grupo muy selecto, ya no de dirigentes de los sectores mayoritarios y ni siquiera partidarios, sino de tecnócratas con funciones meramente de administración de las instituciones públicas y apoyado en las fuerzas armadas en beneficio de la oligarquía financiera, para quien gobierna. Se trata de una dictadura inconfesa, un gobierno militarizado sin ser directamente militar, enfrentado de manera directa con las clases trabajadoras, a quienes empobrece y quita derechos, mientras promueve activamente la concentración de la riqueza social en manos de la plutocracia. Es la misma función que en los años setenta cumplieron las dictaduras militares sudamericanas, pero sin necesidad de recurrir a la toma directa de las instituciones civiles por las fuerzas armadas.

Desde la desaparición de los 43 de Ayotzinapa, que vino a derrumbar el discurso triunfalista gubernamental y a visibilizar ante el mundo las graves violaciones a los derechos humanos en las que se sustenta el régimen, y en medio de una crisis fiscal (caída de los precios petroleros) que se profundiza, limitando o cancelando la posibilidad de reactivar la economía por medio del gasto público, los recursos políticos del gobierno peñista se han ido agotando visiblemente. La corrupción no es ya sólo un mecanismo de cohesión interna del grupo en el poder sino también un método de cooptación de las elites antes opositoras, hoy plenamente integradas a la lógica autoritaria y tecnocrática del régimen.

La exigencia del capital financiero transnacional es culminar la obra de desarticulación de lo poco que ha quedado de la economía de bienestar y de la capacidad regulatoria del Estado, para dar paso a la dominancia del mercado. Lo que viene en lo inmediato es el desmantelamiento del Pensionissste y la privatización de sus fondos a través de una institución en todo similar a las actuales afores, con financiarización y bursatilización de sus recursos y, sobre todo, implicando la desaparición de la jubilación como un derecho del trabajador.

Sin duda, lo que el peñismo representa es el preeminencia de la tecnoburocracia no sólo por sobre el añejo aparato corporativo sino aun con prescindencia de éste; una burocracia que desconoce y aborrece a las masas populares, y además les teme. Sus componentes, formados en centros educación de elite en el país o en el extranjero, no muestran en sus trayectorias personales ninguna cercanía con los sectores corporativos que en el pasado hacían la columna vertebral del partido oficial y, en buena medida, del sistema todo. Por eso, el manejo meramente utilitario de ese aparato corporativo, como se vio recientemente en la entrega por el líder petrolero Carlos Romero Deschamps del régimen de jubilaciones de sus representados, se sustenta fundamentalmente en la corrupción y, cuando este mecanismo es desbordado (magisterio), en la represión.

Pero la obra no está todavía concluida. Aún está por representarse el tercer acto, donde, invirtiendo los papeles, el protagonismo lo asumen las masas populares que en la primera parte sólo han sido escenografía manipulable o han tenido un papel secundario. La represión, como mecanismo de legitimación de un régimen, es de corto vuelo, como el de una gallina. Y no faltará mucho para que baje el telón del gobierno peñanietista para dar lugar a un desenlace que quizás aun para sus autores es inesperado.

El otro Grito: el de los oprimidos

Lev Moujahid D

El relato histórico de los libros de texto oficiales de educación básica ha mutilado la memoria mexicana para legitimar 5 siglos de colonialismo y neocolonialismo, años en los que las relaciones fundamentales de dependencia económica y política no han cambiado prácticamente en nada. En el siglo XXI, el papel invasor de las monarquías reinantes europeas lo hacen las corporaciones económicas de la globalización capitalista, cuyo poder está por encima de cualquier institución política que diga representar la soberanía de la nación.

Las condiciones de sometimiento hacia los pueblos originarios y mestizos no se modificaron, cambiaron a relaciones de esclavitud moderna; el genocidio, desplazamiento y despojo de las tierras comunales por parte de las grandes mineras y petroleras es una amenaza constante que pone en riesgo la existencia de las comunidades indígenas y de una cosmovisión que tiene al territorio como algo sagrado y no como una mercancía; seguimos siendo una inmensa mayoría de pobres, más de 100 millones dicen los expertos, atravesados por la cultura indiana, pero sometidos por familias de apellidos aristocráticos europeos y de otras naciones externas.

Una tarea central de la educación crítica, de los maestros y maestras de México, para que sean realmente congruentes con su postura en las calles, es la disputa por la memoria histórica nacional a la luz de un proceso de descolonización desde abajo, de nuestros saberes y conocimientos reproducidos y enseñados en la escuela, sistematizados en los libros de texto oficiales, que siguen siendo el instrumento confesional de la doctrina de los poderosos para imponer su cultura.

Estamos obligados a visibilizar lo que se ha negado, ocultado, omitido y mutilado de la historia nacional. Si nuestros muertos, que lucharon por la emancipación social, ya fueron enterrados por el poder colonial opresivo, nosotros los condenamos al olvido si permitimos que el discurso hegemónico de la burguesía no les dé un lugar en la historia, si no movilizamos nuestra conciencia para desenterrar de la memoria la voracidad con la que se ha desarrollado este sistema antinatural e inhumano, no para contemplar el devenir de la sociedad, sino para edificar un nuevo sentido histórico que nos conduzca a la verdadera independencia.

Los libros de texto que se consolidaron con la articulación de la educación básica de 2010 niegan el origen rebelde de la indianidad mexicana. Los pueblos ancestrales de Mesoamérica sólo se comprenden por la conquista española, no por su pasado propio, sino en la aculturación occidental sobre la civilización de los antiguos pobladores de Abya Yala. Intentan crear una conciencia derrotista del sometido a través de un discurso historiográfico que recupera los testimonios del conquistador, como las Cartas de relación de Hernán Cortés, pero no la “visión de los vencidos”, quienes se resistieron a la invasión.

El periodo posterior a la invasión es la organización económica, religiosa, administrativa y de las instituciones políticas de la corona para su mejor funcionalidad, pero no es la del nuevo patrón de poder de expansión y mundialización del capitalismo de matriz colonial, que antes de 1492 sólo era un mundo autárquico en los límites del Continente Europeo, pero que ahora se ampliaba, no para llevar el progreso y la proletarización de los trabajadores asalariados a otras partes del planeta, sino a costa del genocidio, el saqueo, la esclavitud y otra formas nuevas de explotación como la mita o la encomienda, que parecieran anacrónicas al capital, pero que fueron en realidad la base de su desarrollo planetario.

Más allá de la organización virreinal, es decir, del invasor, en los textos de historia oficial no aparecen los brotes de rebeliones indígenas que se dieron al por mayor durante los 3 siglos de colonialismo occidental. Ciertamente no fueron las rebeliones obreras y campesinas contra el capitalismo al estilo de Europa, pero sí lo fueron por la defensa del territorio como espacio vital y sagrado, no como propiedad privada; lo fueron por la autonomía y autodeterminación de su pueblo para existir en relaciones de reciprocidad que algunos llaman comunalidad.

Para los pueblos originarios, la fiesta es el lugar donde se comparte el producto excedente, lo cual parecía una cuestión irracional para los asesores ilustrados de la monarquía borbónica en el siglo XVIII. De ahí la prohibición de las fiestas populares y otras formas de manifestación cultural que eran vistas como ociosas e improductivas por los colonialistas, indicios de desorden y focos de reuniones disidentes; y de alguna forma lo eran, porque la expresión contracultural y popular de estas clases subalternas fue uno de los canales subversivos que encontraron para mostrar su rechazo al patrón colonial de poder; por ejemplo, la conocida Danza de los viejitos del Occidente mexicano, que data de la época antes de la invasión europea dedicada al Dios Viejo o del fuego, Huehuetéotl, muestra la sabiduría y vitalidad de los ancianos purépechas frente a la decrepitud del anciano blanco español.

Salvo el culto guadalupano que escondía a la Diosa Tonantzin, madre de los dioses en la cosmovisión náhuatl, y cuya imagen morena después se convirtiera en el primer estandarte insurgente, no se habla de ningún otro caso en la historia oficial, pese a que éste fue el prototipo y el más trascendente de múltiples acontecimientos parecidos que dieron cuenta de la conservación religiosa e identitaria de las culturas ancestrales.

Lo religioso era, pues, otro de los canales de subversión en un mundo excesivamente represivo y de esclavitud, no sólo para los criollos estudiosos de la teología que, inspirados en la tradición jesuita y la lectura crítica de La Biblia, se involucraran luego en la guerra independentista, sino también para los indígenas sujetos al sometimiento del poder colonial, que encontraron en la expresión mística los anhelos de cambiar el mundo y de desencadenarse de las estructuras de opresión.

En los textos escolares de historia de México pareciera que la principal contradicción de clases sociales en la era colonial se daba entre los grupos de la elite, criollos y peninsulares, argumentando que los primeros no podían acceder a los mandos altos de poder; sin embargo, los cabildos como órganos de administración local también fueron parte del engranaje de saqueo, por ejemplo: ellos otorgaban los permisos para la extracción minera, actividad que cobró la vida de millones de indígenas explotados en las minas de oro y plata.

Estos indígenas purépechas, otomíes y huicholes, por mencionar algunos, que fueron superexplotados hasta morir en minas de Guanajuato, San Luis Potosí o Zacatecas; o en las haciendas del bajío virreinal que producían la mayor parte de los granos consumidos en la Nueva España, pero que padecieron también la hambruna por el acaparamiento del maíz por parte de sus opresores, componían el grueso de las filas insurgentes en más de un 60 por ciento. Fueron ellos quienes padecieron realmente las contradicciones de un sistema que les negó toda posibilidad de vida, mientras la burguesía europea industrializaba su producción a base de la riqueza que le daba toda nuestra fuerza viva de trabajo y nuestros recursos naturales; empero, son los héroes criollos y de la burguesía local quienes abundan en las páginas de los libros de texto.

En la Independencia no triunfaron los pueblos indígenas y mestizos, tampoco se alcanzó la soberanía nacional: apenas los grupos criollos liberales y conservadores accedieron al poder, se olvidaron de evocar la grandeza del pasado precolonial, de sentirse herederos de esa cultura ancestral y se aliaron a las logias masónicas para disponer la entrega de nuestro país a estadunidenses, franceses o ingleses, pero también impulsaron un nuevo desarrollo del capitalismo dependiente desarticulando con sus leyes reformistas los resquicios de propiedad y organización comunal.

En estos tiempos en los que se sigue hablando de independencia, es urgente también descolonizar la educación, reconstruir una nueva memoria de los subalternos, de los oprimidos, de aquellos que no tenemos voz ni rostro en la memoria del poder, en la historia oficial contada por los dueños del dinero. Ésa será la contramemoria de las clases populares, de las resistencias y de la lucha constante de los subalternos por emanciparse y construir un nuevo sentido histórico para la humanidad.

Lev Moujahid Velázquez Barriga*

* Historiador y profesor; miembro del Centro Sindical de Investigación e Innovación Educativa de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación en Michoacán

Reforma educativa: engaño, mito y fraude

Imanol Ordorika

 

Las acciones y discursos del gobierno federal en torno a la llamada reforma educativa se han convertido en factor de polarización social y política en nuestro país. Sus impulsores y defensores han generado grandes expectativas respecto de la mejora del sistema educativo nacional. En realidad esta reforma sólo ha constituido un engaño, un mito y un fraude.

El engaño radica en que se ha hecho creer a la sociedad que cambios normativos –cuyos propósitos son el control político y laboral de los maestros, el realineamiento y continua sumisión del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) al partido oficial y al gobierno, y el sometimiento de otras organizaciones gremiales de oposición– son una reforma educativa de verdad, enfocada al mejoramiento de la educación pública. La evidencia del engaño es la ausencia de una propuesta educativa general, que tuviera como referente la realidad actual, las necesidades del país y el proyecto de desarrollo nacional, a la que correspondiera una filosofía educativa bien definida y planteamientos pedagógicos consistentes.

El engaño se funda en un mito insostenible: la evaluación de profesores de educación básica es la acción fundamental para elevar la calidad educativa. La evaluación, que es la propuesta central y casi única de lo que han dado en llamar reforma educativa, tendrá efectos en las nuevas contrataciones, la promoción, la carrera magisterial y la remoción de maestros del trabajo docente. Ninguna de estas acciones produce por sí misma una mejora de la educación.

El mito está sustentado en la denostación y desprestigio intencional de los maestros mexicanos, a quienes se les presenta como el problema principal de la educación en México. En esto han jugado un papel fundamental las campañas de Televisa y las diatribas del grupo de presión Mexicanos Primero. Para la Secretaría de Educación Pública (SEP) y estos grupos el problema son los maestros, y la solución que han puesto en práctica son estas medidas de control.

El fraude radica en que tanto la SEP como el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) saben que las evaluaciones que han propuesto son impracticables. Que sólo están en condiciones de realizar valoraciones superficiales e incompletas. Que éstas no tendrán los resultados que les han atribuido y que impactarán negativamente las condiciones profesionales, laborales y de vida de decenas de miles de maestros mexicanos.

Desde la creación del INEE, en documentos oficiales y declaraciones de su presidenta, se ha señalado que la evaluación docente no podía ser homogénea, sino que era necesario considerar en las acciones de evaluación, desde el sistema educativo y hasta el aula de clases, la diversidad de realidades, culturas y lenguas que existen en el país, lo que sin duda es una de sus mayores riquezas (INEE, La evaluación en el contexto de la reforma educativa).

De acuerdo con las normas y leyes establecidas, la SEP, bajo la autoridad del INEE, realizará cuatro tipos de evaluaciones: para el ingreso a la profesión docente, para la promoción (la que se acaba de realizar), para la permanencia y para promoción en la función por incentivos, antes carrera ­magisterial.

La evaluación más problemática es la de permanencia. Según la ley, 1.4 millones de maestros tienen que ser evaluados cada cuatro años. De ello depende su continuidad en el ejercicio de la labor docente. Significa que cada año tendrán que ser evaluados más de 350 mil maestros, sólo en esta modalidad. El INEE y la SEP nos hacen creer que pueden concretar una evaluación completa y a profundidad, que atienda la diversidad y heterogeneidad existentes en el país. Ellos saben que esto es imposible. Por eso es un fraude.