Nuria Alvarez y Josafat Hernández
¿Por qué continúa la
movilización de los maestros de la CNTE? Tras las noticias difundidas
por los medios de comunicación el 20 de septiembre acerca de un
“arreglo” entre los representantes de la CNTE, SNTE y la Secretaría de
Gobernación
1, los maestros acampados han continuado su plantón.
El
jueves 26 de septiembre pasamos varias horas visitando la zona ocupada
por los maestros junto al Monumento a la revolución. En el campamento de
maestros había sobre todo integrantes de la sección 22 (la sección del
SNTE en Oaxaca, que está afiliada a la corriente disidente CNTE) pero
también maestros de la CNTE de Chiapas, Michoacán, Guerrero y otros
estados. Durante dos horas y media hablamos con tres profesores de
enseñanza secundaria de Oaxaca -una profesora de inglés, un profesor de
cómputo y una profesora de ciencias naturales- acampados junto al
monumento a la Revolución, que nos compartieron sus preocupaciones sobre
la reforma de la enseñanza. Estos son los temas por los que ellos
habían mantenido su lucha, pese a las inclemencias del tiempo y el coste
de la huelga y la acampada. Para hacernos una idea más clara, hemos
cotejado las palabras de los maestros con el texto de la reforma.
La legalización de las “cuotas” que se hace pagar a las familias de los alumnos
Los
maestros movilizados afirman que la reforma educativa da pie a una
privatización encubierta. Con la reforma aprobada en febrero, nos decían
los maestros, se abre la posibilidad de hacer obligatorio para las
familias el pago de la comida, la luz, el agua, el personal de
intendencia, y hasta el sueldo de los profesores. En efecto, en el texto
de la reforma se prevé realizar “adecuaciones al marco jurídico” para
“fortalecer la autonomía de gestión de las escuelas ante los órdenes de
gobierno que corresponda, con el objetivo de mejorar su infraestructura,
comprar materiales educativos, resolver problemas de operación básicos y
propiciar condiciones de participación para que alumnos, maestros y
padres de familia, bajo el liderazgo del director, se involucren en las
resoluciones de los retos que cada escuela enfrenta.”
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Como
ya ha sido señalado por otros, “fortalecer la autonomía de gestión de
las escuelas” significa legalizar las “cuotas” que se vienen cobrando a
las familias de alumnos, a pesar de que la enseñanza pública es
teóricamente gratuita en México
3.
Un previsible incremento del coste de las cuotas y fomento de las “escuelas patito”
Los
maestros temen que la legalización de las cuotas (o la “autonomía de
gestión de las escuelas”) también contribuirá a incrementar su costo. De
este modo piensan que los más pobres preferirán más a menudo trasladar a
sus hijos a las “escuelas patito”, que serán más fáciles de pagar. La
difusión de las “escuelas patito” recuerda el caso de las “escuelas
charter” en Estados Unidos, de las que ya se conocen sus pésimos
resultados
4. ¿Se hará inasequible la enseñanza pública para las familias pobres?
Las
familias con menos recursos podrían asimismo verse obligadas a pagar
por alimentos que sus hijos reciban en la escuela. Los maestros con los
que hablamos se referían a la previsión de introducir el pago de
alimentos en las escuelas más pobres por medio de los llamados “esquemas
eficientes para el pago de alimentos a los alumnos” (que se contemplan
en el artículo quinto transitorio fracción III inciso b)
5.
A su vez, en el inciso c de esa misma fracción se dice que se buscará
“Prohibir en todas las escuelas los alimentos que no favorezcan la salud
de los educandos”. Con esto se abre la posibilidad de prohibir la
oferta de alimentos que “microempresas locales” (mujeres del pueblo
principalmente) hacen a los alumnos, con el golpe que esto supondría
para la economía de esas familias. En su lugar podrían imponerse
empresas multinacionales como Bimbo o Burger King, debido a que según
los maestros se hace necesario el pago de una licencia que no es barata
para poder ser proveedor de alimentos. Esto excluiría a las mujeres que
suelen vender sus productos a los alumnos.
Otra inquietud que nos
transmitieron los maestros es que la municipalización que impondrá la
reforma educativa (en el artículo 3 fracción 8 y en el artículo 73
fracción XXV)
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incremente las cuotas que se hace pagar a las familias, sobre todo en
los municipios con menos recursos. En estos municipios, es posible que
se haga recaer sobre las familias el coste que supondrá la escuela para
el municipio. La atribución a los municipios de una parte del coste de
las escuelas públicas también puede llevar a la desaparición de escuelas
en municipios pequeños por “falta de recursos” de las administraciones
municipales. Ello obligará a los alumnos a desplazarse a estudiar a
otros municipios más grandes que sí puedan financiar una escuela, o a
“escuelas patito”. Y también, según los maestros, podría provocar la
desescolarización de niños cuyas familias no están dispuestas a
enviarlos más lejos a estudiar.
La progresiva eliminación de los turnos vespertinos y nocturnos
Actualmente
existen tres turnos en las escuelas: matutino, vespertino y, en algunos
casos, nocturno. Los dos últimos están orientados a los alumnos que
trabajan, usualmente mayores de los quince años. No obstante, esta
reforma prevé la implantación progresiva de un turno de seis a ocho
horas, convirtiendo a las escuelas en centros de “tiempo completo”
7. Como denuncian los maestros, esto supone suprimir los turnos
vespertinos y nocturnos a los cuales suelen acudir los alumnos que
trabajan. ¿Qué harán estos alumnos?
Por otro lado, es muy posible
que la reducción de turnos suponga una reducción del número de lugares
disponibles para una creciente población de alumnos. Aquí vuelven a
aparecer las “escuelas patito” que se verán beneficiadas por toda
aquella población de jóvenes que no podrán tener acceso a la educación
en una escuela pública.
Evaluación sí, pero de otra manera
Los
maestros con los que hablamos no están en contra de que se evalúe a los
profesores, pero sí de la forma que prevé esta reforma neoliberal
8.
En primer lugar, señalan que esta será una evaluación opaca y propicia
para la corrupción, ya que los maestros no podrán ver los exámenes
corregidos en caso de que pidan aclaraciones. Sólo podrán ver los
resultados a través de Internet. En segundo lugar, se quejan de que el
comité evaluador no estará compuesto por maestros mexicanos, sino por
extranjeros que han estudiado ingeniería, política u otras carreras.
Tampoco están de acuerdo con que la evaluación se componga únicamente de
exámenes -no de una observación de la forma en que imparte clase el
profesor, de su planeación docente, etc., y que se exija el mismo
contenido a todos los alumnos.
El punto más importante es que la
evaluación prevista por la reforma se compone de un examen a los
profesores y otro a sus alumnos. Siendo este examen obligatorio para
todos los alumnos, no se tiene en cuenta sus especificidades culturales o
socioeconómicas, y los alumnos que no asistan ese día contabilizarán en
el examen con un cero. El resultado de la evaluación del profesor se
obtendrá a partir de una media entre los resultados de su examen y los
resultados del examen de sus alumnos. Esto significa que los profesores
pueden ser reprobados si sus alumnos obtienen malas calificaciones en el
examen y/o no asisten ese día a clase. Por eso los maestros reclaman
que la evaluación sea diferente en cada Estado, para que no se evalúe a
campesinos indígenas de una comunidad en la montaña de la misma manera
que a alumnos de la ciudad. Es decir, que se tenga en cuenta a los
pueblos indígenas.
No obstante, los autores de este artículo nos
preguntamos si tiene sentido juzgar el buen desempeño de los profesores
en función de los resultados de sus alumnos en un examen. Como ya
demostró el sociólogo Pierre Bourdieu hace varias décadas, los
resultados escolares de los alumnos tienen menos que ver con el esfuerzo
de sus maestros que con el capital escolar
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con el que cuentan sus familias: el nivel educativo que alcanzaron sus
padres, la cantidad de libros que hay en sus casas, etc. Por ello
generalmente obtienen peores resultados escolares los alumnos
pertenecientes a familias con pocos estudios y pocos conocimientos
académicos. Pretender ignorarlo supone penalizar a los maestros que
enseñan a alumnos de bajo nivel socioeconómico o más familiarizados con
las culturas indígenas que con la cultura oficial. De este modo, esta
reforma generará una gran fluctuación de profesores precisamente allí
donde más se necesita una implicación duradera del cuerpo docente que
permita realizar planes de mejora a lo largo de varios años.
Precarización de la labor docente y sus efectos en el proceso de enseñanza-aprendizaje
Lo
que ocurrirá a los maestros que reprueben las evaluaciones dependerá de
si tienen plaza fija o no. En el primer caso, pasarán a trabajar en la
Administración, lo cual puede ocasionar un engrose de la Administración
que no está claro que el Gobierno haya contemplado. En el segundo caso,
perderán su plaza. La ley no prevé que los maestros con plaza que
reprueben deban ser sustituidos en sus puestos de trabajo por otros
maestros con plaza, lo cual puede ser un signo de que el Gobierno espera
reducir paulatinamente el número de maestros con plaza.
La
denuncia de los maestros hacia la precarización de la función docente se
basaba en la experiencia del plan piloto en Puebla, donde según
nuestros interlocutores "se han estado haciendo contratos temporales que
se renuevan cada 3 meses".
Esto es una muestra clara de
inestabilidad laboral. Con contratos que se renuevan cada tres meses o
una vez al año los profesores no estarán en condiciones para elaborar
planes de trabajo a mediano y largo plazo para mejorar sus estrategias
docentes, ni para coordinar sus cursos. Como la planta de profesores
estará cambiándose constantemente se perderá continuidad en los procesos
de enseñanza. Esto afectará a los alumnos porque no tendrán continuidad
en sus clases. Tampoco tendrán clases de diferentes asignaturas que
estén bien coordinadas entre sí para facilitar el aprendizaje.
En
las zonas más pobres o allí donde los conocimientos culturales de los
alumnos estén más alejados de lo que se pida en los exámenes
estandarizados, la fluctuación de profesores será alta. Perderán su
plaza los profesores actuales. Llegarán nuevos profesores de otros
lugares sin mucho vínculo con las comunidades –lo que puede perjudicar a
su labor docente- y después estos serán evaluados, removidos y así
sucesivamente. Mientras tanto, los alumnos sufrirán las consecuencias de
no tener una planta docente estable que sea capaz de hacer un plan de
trabajo que ayude a mejorar la calidad de la educación en la zona
considerando sus especificidades.
Notas:
1
Según el director general del Instituto Estatal de Educación Pública
de Oaxaca (IEEPO), este acuerdo suponía el regreso de los docentes a
las aulas de Oaxaca el lunes 23 de septiembre, a cambio de varios
puntos: el rescate por la coordinadora de los pagos retenidos por el
ciclo escolar en curso, la incorporación de mil 500 trabajadores al
régimen de contratación del ISSSTE, el mantenimiento a las escuelas
Normales de Oaxaca, ajustar la evaluación para los docentes de ese
estado a sus circunstancias “particulares” y la valoración del Programa
para la Transformación de la Educación de Oaxaca (PTEO), modelo
educativo impulsado por los mentores de la coordinadora. Fuente:
http://www.proceso.com.mx/?p=354206
El Plan de Transformación Educativa de Oaxaca (PTEO) planteado por la
sección 22 fue bien acogido por el gobierno del Estado de Oaxaca, pero
debería ser aprobado por la Secretaría de Gobernación.
2
Véase el artículo quinto transitorio, fracción III, inciso A de la
reforma educativa, publicado en el Diario Oficial de la Federación,
26/02/2013:
http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5288919&fecha=26/02/2013 .
3 Ver
http://zacatecasonline.com.mx/opinion/codigo-politico/27707-educacion-no-gratuita.html
4 Ver
http://www.jornada.unam.mx/2013/09/29/edito
5
La reforma educativa, en el artículo quinto transitorio, fracción III
inciso b dice que: “En aquellas escuelas que lo necesiten, conforme a
los índices de pobreza, marginación y condición alimentaria se
impulsarán esquemas eficientes para el suministro de alimentos
nutritivos a los alumnos a partir de microempresas locales”. Véase el
decreto publicado en el Diario Oficial de la Federación, 26/02/2013:
http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5288919&fecha=26/02/2013
6
El Artículo III – fracción 8: dice que “El Congreso de la Unión, con
el fin de unificar y coordinar la educación en toda la República,
expedirá las leyes necesarias, destinadas a distribuir la función
social educativa entre la Federación, los Estados y los Municipios, a
fijar las aportaciones económicas correspondientes a ese servicio
público y a señalar las sanciones aplicables a los funcionarios que no
cumplan o no hagan cumplir las disposiciones relativas, lo mismo que a
todos aquellos que las infrinjan(...)”. Asimismo en el artículo 73 –
fracción XXV se prevé dictar leyes “encaminadas a distribuir
convenientemente entre la Federación, los Estados y los Municipios el
ejercicio de la función educativa y las aportaciones económicas
correspondientes a ese servicio público”. Véase el decreto publicado en
el Diario Oficial de la Federación, 26/02/2013:
http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5288919&fecha=26/02/2013
7
Al respecto la reforma, en el artículo quinto transitorio, fracción
III, inciso b dice lo siguiente: “Establecer en forma paulatina y
conforme a la suficiencia presupuestal escuelas de tiempo completo con
jornadas de entre 6 y 8 horas diarias, para aprovechar mejor el tiempo
disponible para el desarrollo académico, deportivo y cultural”. Véase
el decreto publicado en el Diario Oficial de la Federación, 26/02/2013:
http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5288919&fecha=26/02/2013
8 Véase la Ley General del Servicio Profesional Docente, publicado en el Diario Oficial de la Federación, 11/09/2013:
http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5313843&fecha=11/09/2013
9
Utilizamos el término “capital escolar” donde Pierre Bourdieu utiliza
“capital cultural” refiriéndose a títulos académicos, presencia de
libros en la casa y familiaridad con la “alta cultura” que caracteriza a
las élites culturales (por ejemplo, familiaridad con formas de ocio
como la ópera o el teatro). Para más información, leer las obras de
Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron tituladas
Los herederos. Los estudiantes y la cultura, Editorial Siglo XXI, México, 2009 y
La Reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza, Distribuciones Fontamara, Barcelona, 1996.
